[内容摘要] 心性是理学的核心范畴，作为独具特色的地域性理学学派的湖湘理学对这一问题同样进行了深入的探讨，同时也构成了他们教育哲学的重要组成部分。本文从心性与教育的关系角度着重分析和概述了胡宏与张栻这两位湖湘理学的代表人物的教育哲学思想，其中包括“学以明善”、“学成圣人”的教育目标，“学而致用”、“明体达用”的教育方案，“学行结合”、“学贵力行”教育途径。这些思想无疑对我们今天的教育改革和实践有着重要的借鉴意义。
    [关键词] 心性论；湖湘理学；教育哲学；胡宏；张栻

　　湖湘学派是宋明理学中的一个独具特色的地域性理学学派，其学术活动范围主要以湖南的衡山岳麓为中心。“建炎之乱，安国避地荆门”，遂有“湖湘学派之盛”。（黄宗羲《宋元学案·武夷学案》）其代表人物有胡安国、胡宏、张栻、彭龟年等人。他们大都是著名的教育家，创办书院，传习理学，并同经邦济世及解危救难的理想紧密联系起来，形成了独具特色的衡麓学风，培养出一大批的湖湘学子。在宋明理学中，心性是理学的核心范畴，心性问题是理学家探讨的主题。湖湘理学家们同样对这一问题作了深入的研究，并构成了其教育哲学的重要组成部分。通过心性论，实现了由宇宙论到教育论的过渡，为其教育理念提供了理论基石。

　一、“学以明善”的教育目标
    1、胡宏主张教育应“因民之性，导之向善”
　　在心性论上，湖湘理学家们在继承与改造先秦儒学和二程“心即理也”及“心是理，理是心”的心、性、理的思想基础上，提出独到的“心性论”。湖湘理学的主要代表胡宏提出“性”是宇宙的本体。他由《中庸》中的“天命之谓性”，即承认人物之性由天而命，进而提出“天命之谓性，天下之大本也”[1],“天命”是指宇宙的本体，万物的终极存在，胡宏将“性”解释为“天命”，等同于“天”或“天命”，从而使“性”成了宇宙天地万物之所以产生的根据和本原，“性”与“天命”等同。“大哉性乎，万理具焉，天地由此而立矣。世儒之言性者，类指一理而言之尔，未有见天命之全体者也。万物皆性所有也。”[2]万物的根据不是“理”而是“性”，“性”涵盖万理的天命之全体，天地万物均禀性而立，而“理”仅为天命的局部。胡宏所论“性”与“心”也是联系在一起的。“性”就“体”而言，“心”就“用”而言，“性”是“心”的本体、本源，“心”是“性”的表现、作用。胡宏指出：“天地，圣人之父母；圣人，天地之子也。 有父母则有子矣，有子则有父母矣。”万物之所以能够“著现”，是因为有天地、有父母来生成；道之所以能够得名，是因为有圣人、有子女来发明，并非圣人能够名道，而是作为子女、万物的自身存在，其本身就是道的直接现实，即无子女亦无父母，无万物亦无道也。道之体就是“性”，即道体就是性体，道体与性体同一，道之用就是“心”，道体、性体需要通过心之用来著现，即“以心著性”，所以“性不能不动，动则心矣”。“性之流行，心为之主”[3]，“性”的流行发现，是以“心”为主体，即通过“心”这一主体的活动作用来体现“性”的本体性，有效地呈现着“性”之存在。“尽心”才能“成性”，“成性”体现于“尽心”，尽心是成性的道路，成性是尽心的结果，故尽心与成性双方相互发明。“尽心”即正心诚意，通过内心体验充分实现及扩充人之本心，人之良心；“成性”即在尽心的基础上成己成物，齐家治国平天下。人由于具有获取“仁义”之道的潜在可能性，可以识万物，可以显“性”，因而“性”在“尽心”中彰显，所以人能够“尽心成性”。
　　在他看来，人之初，人心是纯真的天地知心，喜怒哀乐是发而中节的，是无善恶可言，即“善恶不足以言性”，“性也者，天地鬼神之奥也，善不足以言之，况恶乎？”[4]人性无善恶，而现实生活中的人确有善恶之分，“天理人欲同体而异同，同行而异情，进修君子宜深别焉。”[5]由于“心之贪欲”增长，社会风气受“贪欲”之气沾染，人一旦被后天的“形气”所染，易做出害理之事。既然人在后天可朝善朝恶两个方向发展，因而胡宏主张发挥教育的教化功能，“因民之性，导之向善”[6]。
　　2、张栻倡导教育可“学以明善”及“学成圣人”
　　湖湘理学的另一主要代表人物张栻，师承胡宏，同样主张“学所以明善也”[7]，“所谓教者，亦教之以善而已矣。”[8]对于恶的来源，张栻认为“人之有不善，皆其血气之所为，非性故也。”[9]“物之感人，其端无穷，人为物诱，欲动乎中，不能反躬，殆灭天理。”[10]一方面由于内在的“气禀”，另方面由于外在的“物诱”使人失其性之正，天理受蒙蔽而不能显现，因此，必须通过教育才能尽性，才能去欲存心。无论是气禀“偏驳者”还是“偏驳之甚者”，都必须接受教育。所谓“尧舜文王孔生生知之圣也，故未有盛焉。圣虽生知而亦必学以成之，惟精惟一，允执厥中者，舜王学也，缉熙敬止，克宅厥心者，文王之学也。”“圣人能尽其性，故为人伦之兰，众人则有所蔽夺而沦失之耳。虽然，亦岂不可及哉？圣人有教焉，所以化其欲而反其初也。”[11]就算是生而知之的圣人也“必学以成之”。
　　同时，人性中的天理永远不会消失，人永远具有接受教育的基础，“人之可使为不善，然虽为不善，而其秉彝终不可殓灭。”而人为万物之灵，得二气之精，五行之秀，其虚明知觉之心有以推之而万善可备，人具有“推”的能力，即由亲吾之亲长吾之长，推及到亲人之亲长人之长，这是人能接受教育的物质基础。最终，学习教育的目标是“学成圣人”，“善学者志必在乎圣人，而行无忽乎卑近。”人只要发挥自己的主观能动性，加强教育与自身道德修养就可成为圣人。

　　二、“学而致用”的教育方案
    1、胡宏提出教育应“明体达用”、“经世致用”
　　湖湘理学的心性哲学还有其突出的理论特色便是倡导“实事自律”、‘“唯自强不息，以成其仁”的经世致用思想。即强调义利统一，反对空谈，重事功，提倡经世致用之学。作为理学家，湖湘学派同样关注义利之辨，只是不同于传统儒家的“重义轻利”观，胡宏认为“一身之利，无谋也，而利天下者则谋之；一时之利，无谋也，而利万世者则谋人。存斯志，行斯道，躬耕于野，上以奉祀事长，下以慈幼延交游，于身足矣。”[12]  在这里，“利”指的是利天下，利万世的公利，也即符合道德的“义”，而不是一身之利，一时之利，一己之利。人立足于世，应该志存公利，行谋公利。由此出发，湖湘理学家们在教育理念反对学生空谈，而讲究事功之学以图经世济民，经邦济世。
　　胡宏面对中原遭金入侵，“国势日蹙，民心日散，学业不振”的局面，以治国安邦，拯救时艰，振兴道学以己任，提出“有体有用，明体达用”的教育目的论。“道学，体用之总名。仁其体，义其用，合体与用，斯为道矣。”[13]所谓“有体”，指认识、明了、谨守纲常伦理，道德规范，即使受教育者认识、恢复本于天道、内存于心的伦理道德规范。只有深明儒家经典之奥妙，只有真正得其“体”，明其“道”，才能“在身身泰，在家家泰，在国国泰，在天下天下泰”[14]，否则“失其道，则否矣”。而“得其体”的最终目的是为了“得其用”，儒家之道与佛道最大区别也就在于“得其体必得其用”，致知即为力行。胡宏便要求学生不要“滞泥训诂传注之末”，而应在深入理解经典“义理”基础上，学以致用，实现“仁智合一”，并学习经济之学，即所谓“井田、封建、学校、军制、皆圣人竭思致用之大者也”[15]。
　　胡宏指出学生应从关心现实的政治、经济、军事、文化教育以及生产活动等方面出发，而不要固执片言只语，而要努力付诸实践。他针对学生孙正孺“每言才亲生产作业便俗了人”的思想，教导他“古之人盖有名高天下，躬自锄菜如管幼安者；隐居高尚，灌畦粥蔬如陶靖节者。岂可专守方册,口谈仁义，然后谓之清高之人哉!”[17]他以管仲、孔子、颜渊、陶渊明等古代德高望重、为世所奉从的圣贤名士，亲身参与生产实践的史实，论证亲躬生产作业的“事功”并不俗人，日用伦常、生产作业等实践活动正是是修身进达所必须的，因此“当以古人实事自律，不可作世俗虚华之见也”。胡宏认为，真正的圣人既不像不肖者、愚者所说的那样“溺于俗而与俗同流”，也非贤者、智者所论“高于俗而与俗立异”，而是“不与俗异，不与俗同”，在日用伦常中达到“参于天地，造化万物，明如日月，行如四时”的本体论超越，即达到内在道德与外在事功的统一。内圣可由明体而达用，由道德而至事功，圣人“得其精神以设施于天下，其拨乱兴治如反覆手足。” “圣人知天命存于身者，渊源无穷，故施于民者溥博无尽，而事功不同也。知之，则于一事功可以尽圣人之蕴；不知，则一事功而已矣，不足以言圣人也。” [18] 圣人正是通过“周万物”、“遂生养”、“建事功”才得以体现与实现，“圣人周万物而无为，故博施济众，不期应于物而物应；功用配天地，悠久无疆，而人道立矣。”圣人之道“体用合一，未尝偏也”，为圣的标准离不开建功立业。对于儒家一直所倡导的“穷则独善其身，达则兼善天下”，胡宏对此表示异议，他认为：圣人无论何时何地何种情况下，都应当有忧国忧民的责任意识和担当精神，穷困潦倒也好飞黄腾达也罢，都要尽力去建立功业，成就事功。他说:“‘穷则独善其身，达则兼善天下’者，大贤之分也；‘达则兼善天下，穷则兼善万世’者，圣人之分也。”因此他在授徒讲学时教导学生，无论穷达都要责无旁贷地致力于天下万世的建功立业。他多次批评当世不究实用之弊“……而后知学者多寻空言，不究实用，平居高谈性命之际，叠叠可听，临事茫然，不知性命之所多矣。”为表达其对致用之学的重视，他在碧泉书院写的一首诗中指出“为无经济学，万里筑幽栖”，明确肯定书院所建正是为传播“经济之学”。
　　2、张栻继承“传道济民”、“讲究事功”的学风
　　张栻服膺老师经世务实的学风，曾评价胡宏的代表作《知言》是道学之枢要，治理社会之根据。南宋以来，岳麓书院的办法宗旨与官学无异，所谓“辟水田供春秋之释奠，奏颁文疏备生徒之肄业,使里人有必葺之志,学者无将落之忧。谁谓潇湘兹为洙泗。谁谓荆蛮兹为邹鲁,人存政举,岂系古今道德，齐礼自知耻？”[19]张栻一改书院学生诵习章句文辞以求利禄的作风，提出“传道济民”的办学目标，认为应将心性修养与躬行实践结合起来，避免了流于空谈义理、空疏无用的弊端。他指出“若如今人不践履，直是未尝真知耳。”[20]赞扬其学生胡广仲“贵实用而耻空言”，学生曹集回忆其老师教诲时说“以为士君子之学，不过一实字”[21].张栻一生身体力行，居学心忧天下，用世则康济时艰，以关心民生及抗金而名于世。在其影响下，湖湘学子大多重经世，重践履，在政治、经济、军事等活动中，多有建树。可以说张栻将其师注重修身、明体达用、经世致用等学风发扬光大，将湖湘理学发展到一个新的阶段。黄宗羲以予了高度地评价：“南轩之学，得之五峰。论其所造，大要比五峰更纯粹，盖由其见处高，践履又实也。”[22]

　　　
　　三、“学行结合”的教育途径
    1、胡宏重视“缘事而知”、“学行结合”的教育方法
　　“知行”是儒家学说的重要范畴，张岱年先生曾指出“中国哲人以涵养为致知之道，……中国古代之所谓学，本不专指知识的研究，而实亦指身心的修养，所谓学，是兼赅知行。”[23]蒙培元先生也曾指出“理学家们对知行的关注和讨论，有其一致之处，他们所谓‘知’，不仅是对自然界‘物理’的论识，更重要的是对自身‘性理’的认识；不仅是对客观的认识，更是对自我的认识。所谓‘行’，不仅仅是改造自然界的物质活动，更重要的是以自我完成、自我实现为宗旨的道德实践”[24]。在知行观上，胡宏十分重视人的认识作用，认为人之所以优于和高于它物，就在于人是有智慧的灵物，而智慧就是源于人主体之“心”，“心”具有认识天地、主宰万物的认知功能。“天下万物，莫先乎知矣。是以君子必先致其知”，而“致知在格物。物不格，则知不至。知不至，则意不诚，意不诚，则心不正。心不正而身修者，未有之也。”[25]胡宏认为性既然存在于物之中，物外无性，性外无物，必须通过格物的途径去穷理尽性，把握事物的本质，达到脱然贯通的境界。而格物的要求是“立志”和“居敬”。“夫事变万端，而物之感人无穷。格之之道，必立志以定其本，而居敬以持其志。志立于事物之表，敬行乎事物之内，而知乃可精。”[26]“立志”是使人能超脱具体事物之外来认识事物，而不受感性经验的束缚；“居敬”则要求端正人的志向，使人凝神于格物的活动之中，专一无适而与事物的本质相通。知识是主观意识和客观事物相结合的结果，“夫人非生而知之，则其知皆缘事物而知”，“夫人皆生而无知人，能亲师取友，然后有知者也”。事物的现象是人认识的来源，是客观的事实，“乃人生之不可无，而亦不能扫灭使之无者也”，人不缘事物不能获得知识，同时又不能受其有牵制。人在认识活动过程中不能只满足与停留在耳目感官所获得的感性知识上，而要求总括各方，抓住全体与本质的理性认识，所谓“目之所可睹者，禽兽皆能视也。耳之所可闻者，禽兽皆能听也。视而知其形，听而知其声，各以其类者，亦禽兽之所能也。视万形，听万声，而兼辨之者，则人而已。睹形色而知其性，闻声音而达其义，通乎耳目之表、形器之外，非圣人则不能与斯矣。”[27]人具有“心”而能“知性”和“达义”，而不仅仅拘于感性好恶，故能上升到理性认识，获得真知，而“是故学为君子者，莫大于致知。彼夫随众人耳目闻见而知者，君子不谓之知也”[28]。
　　胡宏倡导学习的首要任务是“穷极物理”，并在亲身践履中加以印证和检验，“故学必以穷极物理为先也。然非亲之，则不能知味。惟不知味也，故终有疑，必待人印证也。”他遵循《中庸》中所提出的学问思辨行的原则，“道学须用博学、审问、慎思、明辨，然后力行，则不差耳”，反复强调在致知的基础上，学与行应结合起来，才是为学的最高境界。人的认识与学习活动，其本身就是行的过程，他提出学即行的学习观。“学，即行也。非礼、勿视、听、言、动。学也，行之也，行之行之而又行之。习之不已，理与神会，能无悦乎！学：行之，上也；言之，次也；教人，又次也。是以识前言往行，为学而已。”[29]
　　2、张栻遵循“学贵力行”、“知行互发”的教育理念
　　张栻继承并发挥了胡宏的知行学说及学行结合的教育理念，在与朱熹等人的相互论学中，提出了知先行后、知行互发、学贵力行、由知而行、再达真知的知行学说。张栻极其重视教育中的“格物致知”，“所谓讲学者，宁有它求哉？致其知而已。知者吾所固有也，本之六经以发其蕴，泛观千载以极其变，即事即物，身亲格之，超然会夫大宗，则德进业广”[30]。在他看来“致知”中的“知”是吾心所固有的良知，由主观自生而来，“良知固有，匪缘事物。卓然独见，我心皦日。物格知至，万理可穷。”[31]“莫非致知也。日用之间，事之所遇，物之所触，思之所起，以至于读书考古，苟知所用力，则莫非吾格物之妙也。”[32]“致知所以明是心也”，致知识理，只须明心内求，反省本心。从这种良知固有，明心见性出发，张栻继承其师，认为知先行后，“所谓知之在先，此固不可易之论。但只一个‘知’字，用处不同，盖有轻重也。”在这里，张栻认为知常在行先，知是行的前提和基础。知虽在先，但必然伴随行，“知尝在先，而行未尝不随之也。”[33]由躬行实践，而进一步扩大知识，而得到“知至至之”的真知。“若如今人不践履，直是未尝真知耳；使其真知，若知水火之不可蹈，其肯蹈乎？”
　　同时，张栻主张“知行互发”，知与行互相联结，互相并进。“致知力行，互相发也。盖致知以达其行，而力地以精其知。工深力久，天理可得而明，气质可得而化也。”[34]。他针对程颐重知轻行的倾向提出修正，他说：“学者又失其旨，曰：吾惟求所谓知而已，而于躬行则忽焉，故所知特出于臆度之见，而无以有诸其躬。”[36]在他看来，离开了躬行的知仅是臆度之见，是不完全的认识。知与行相互促进，行以知为指导，知有待行而深化，两者须臾不可离。“惟致其知而后可以明，惟力其行而后可以至”[37]，“始则据其所知而行之，行之力则知愈进，知之深则行愈达”[35]。行的进步则推动知的发展，知的发展又促进行的深入，致知力行方可达于人伦之至的圣人境界。同时他把洒扫应对的日常生活之事作为致知与力行的共同之源，提倡应在日用之间的具体经验世界中做起，循序渐进，体察躬行，以达道德意识的明觉。“道德性命，初不外乎日用之实。其于致知力行，具有条理，而诐淫邪遁之说皆无以自隐。”[39]张栻要求学生应从君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友之际，洒扫应对进退之间这些细微物事上着手，行著习察，知行互发以尽其道，成其理。只是知难行亦难，“知之非艰，行之惟艰。……若曰行者，学者事父事兄事上，何莫不行也？惟其行而不著，习而不察耳。”“惟实用力而后知其难，知其难而后有可进之地也。……致知力行，趋实务本，不忽于卑近，不遗于细微，持以缜密，而养以悠久，庶乎有以自进于圣人之门墙。”而圣人与凡人的区别关键在于是否好学，“圣人之所以异于人者，果独在于好学耶？夫子盖生而知之者，而未尝居焉，使人知圣由学而可至也。然生而好学，则是其所为生知者固亦莫揜矣。谓圣人所以异于人者在于好学，亦岂不可乎？”[40]
    张栻重躬行践履，力主致知力行的真知灼见对扫除当时循名忘实，迂阔低迷虚浮的学风，形成湖湘学派经世致用的学风发挥了重要作用。胡宏曾评价张栻“‘行贵精进，言贵简约’，钦夫之言真有益！便可于此痛下工夫。”[41]吕祖谦也曾说：“张荆州之教人也，必使人体察良心，以圣贤语言见之行事，因行事而复求之圣贤语言。”[42]
    作为湖湘理学开创者的胡宏以及作为奠基者的张栻宗述孔孟，对宋代理学家所思考的诸问题进行了深入的研究，尤重言心性，各自最终建构了包含宏富而又颇具特色的思想学说体系，作出了独特的理论贡献。同时，他们一生都致力于教育，在长期的创院办学的教学实践中，他们都顺应时势地提出了“明人伦”、“明体达用”、“经世致用”、“传道济民”及“学行结合”的办学宗旨。一方面担当了传承儒家圣人的“五伦”之道的责任；另一方面大力倡导学以致用，济世用民的教育理念，如此形成了与官学迥异的教育思想与教学特色，并逐渐积淀成为一种相对稳定、影响久远的区域性学风，并衍化成湖湘文化基因，氤氲于三湘四水之间，历千百年而不竭。他们所留下来的这份教育哲学思想遗产，对于我们今天的教育改革和实践同样也有着重要的借鉴意义。（作者唐光斌系湖南社会科学院哲学研究所副所长、研究员，彭华系哈尔滨工业大学人文学院哲学博士）

【参考文献】：
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